ABSTRACT. Academic geography has undergone a rather uneven development in the tropical world. While countries like Brazil and Mexico, and India and Singapur exhibit a respectable learned tradition, which has advanced university geography up to the doctoral level, many other countries lack of any college geography. In a few instances, some progress is being made in this respect. Latin American universities in Costa Rica, Colombia, and Venezuela have established geography departments offering geographic careers at both the undergraduate and advanced levels. Just as was the case in Europe and the United States over a century ago, graduate training is seen here as the crucial step in the development of the field. There is much concern, though, on the academic and scientific standards of the new projects. By and large, there appears to be a serious downgrading of graduate education in many fields of learning in much of the developing world. Consequently, if geography is to be a competent and apt tool for development in these regions, great care must be taken in the processes of design, resource allocation and implementation of their new master's and doctoral programs.
Key words: tropical geography - Latin American graduate geography - geographic development
Para nosotros en GeoTrópico, reviste interés y preocupación permanentes la suerte de la ciencia geográfica, en general, y en particular, la de la geografía referida al mundo tropical —espacio que constituye la parte más significativa de los países en desarrollo, ámbito hasta no hace mucho corrientemente identificado como Tercer Mundo. Esta publicación tiene como propósito, entre otras cosas, propiciar el desarrollo geográfico como instrumento académico importante que contribuya al cambio positivo de estas regiones. Y una de las varias maneras de hacerlo es informar y reflexionar sobre los avances que se puedan detectar en la región en materia de educación geográfica especializada.
Con diferencias de calidad, ámbito e intensidad de empeño, en África y en América Latina las universidades han emprendido proyectos que tienen la formación geográfica como nuevo objetivo académico. Incluso, hay escuelas, como algunas brasileñas, que tienen ya una respetable tradición de más de medio siglo y que hace años accedieron al nivel doctoral. En Asia ocurre lo propio con varias universidades de la India, si es que este país concurre plenamente en sus características con las de país tropical y en vías de desarrollo de que habla el párrafo anterior. En el minúsculo y ecuatorial pero bien desarrollado Singapur, su principal universidad está celebrando este año el 75 aniversario de la fundación del Departamento de Geografía, que desde hace medio siglo publica el Journal of Tropical Geography y hace años opera sus bien reputados programas de maestría y doctorado. Con similar equivalencia, en el sector latinoamericano de habla castellana, debe destacarse el Instituto de Geografía de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), cuya fundación se remonta a 1943. A través de sus seis décadas de desarrollo, este Instituto ha logrado consolidar sus programas de maestría y doctorado, hasta colocarlos en indiscutible primer lugar en la región. Cuba también reporta progresos notables en formación avanzada e investigación geográfica. Y, sin que conozcamos mayores detalles y resultados, debe registrarse que en Argentina se han fundado sendos programas doctorales en la Universidad Nacional de Cuyo (Mendoza) y en la Universidad del Nordeste (Corrientes).
En el resto de la región latinoamericana, la geografía ha empezado a mostrar cierto desarrollo, prometedor en los casos de Costa Rica, Colombia y Venezuela, un tanto embrionario o insignificante en otros países. En las dos primeras instancias citadas la educación geográfica ha pasado ya de la etapa del pregrado al de la maestría, y quizás pronto aparezca el nivel doctoral en alguna universidad colombiana o costarricense.
La geografía, bien sabido es, evolucionó como ciencia moderna en las universidades alemanas de finales del siglo XIX. Aunque el hilo conductor del conocimiento geográfico empezó a hilvanarse desde la Grecia clásica, tal disciplina no adquirió la categoría de ciencia sistemática hasta cuando unos cuantos eruditos privilegiados —Richthofen, Ratzel, Peschel, entre otros— organizaron las primeras escuelas de geografía en Heidelberg, Leipzig y München. El auge de la geografía escolar, como estrategia nacionalista, junto con el consiguiente incremento en la demanda de maestros especializados en el campo, entre otras cosas, fomentaron la geografía universitaria y dieron lugar a la constitución de comunidades científicas de geógrafos. Así se llegaría en la Europa de finales del siglo XIX a la institucionalización de la geografía como carrera profesional y como ciencia (Capel 1981). Poco a poco, en efecto, en otros contextos universitarios de diversos países, los pioneros habrían de ser emulados, como ocurrió en Francia, con Vidal de la Blache en la Sorbona, y en Estados Unidos, con Davis en Harvard, para solo mencionar dos de los más influyentes difusores de la geografía científica fuera de Alemania.
Los primeros maestros de geografía, a quienes corresponde el mérito de fundadores de la geografía moderna, fueron autodidactas. Se formaron a sí mismos como geógrafos investigando en el campo y estudiando, sobre las bases de una formación universitaria sólida en otras áreas. Ni los alemanes citados, ni otros como Gerland y Kirchhoff, y menos Humboldt y Ritter, jamás obtuvieron un Dr. rer. nat. en geografía, el equivalente al PhD, que Davis, el “padre” de la geografía norteamericana tampoco recibió nunca. Pero aquellos maestros, y sus seguidores europeos y norteamericanos, por cierto excelentes educadores como los que más, comprendieron que el destino científico de la geografía dependía no solo de la formación en el nivel superior corriente, sino del entrenamiento postgraduado formal. Alfred Hettner, uno de los más reconocidos metodólogos de la geografía alemana, fue el primero en recibir el doctorado en Estrasburgo, en 1888 (James and Martin 1981). Y en los Estados Unidos correspondió al benemértio Departamento de Geografía de la Universidad de Chicago —ahora extinto, y que no ofreció el programa de pregrado—iniciar en 1903 la tradición doctoral de este campo en ese país, otorgando el primer PhD en 1907. Desde entonces, las escuelas geográficas norteamericanas, y de buena parte de los países europeos, empezaron a ser servidas por doctores. Actualmente la acreditación del doctorado es condición sine qua non para ingresar a esas nóminas docentes, e incluso tal requisito se refina con exigencias post-doctorales. El obvio resultado ha sido la conformación de escuelas muy competitivas, con calidad y respetabilidad de primer orden, que comandan la producción de ciencia geográfica a escala global.
El desarrollo de la ciencia geográfica, como en general el desarrollo de cualquier disciplina científica, depende de cierto número de variables interactivas. En estos procesos los factores históricos juegan un papel crucial, como lo ejercen también las características culturales e institucionales de cada contexto, el sistema educacional general y el universitario, y circunstancias particulares más o menos excepcionales que bien pueden favorecer u obstaculizar aquellos procesos. Por eso la ciencia no es cultivada de la misma manera en todas partes, ni sus repercusiones sociales se manifiestan de la misma manera en los niveles de desarrollo tecnológico, económico y cultural. Es perfectamente legítima la aspiración de todos los pueblos por diversificar y expandir su sistema universitario, como también lo es el afán con el que se arguye por estrategias efectivas que disminuyan la brecha que en evolución científica los separa del mundo desarrollado. Y entre tales estrategias, por supuesto, la formación postgraduada se manifiesta como la más expedita. Obviamente, en la disponibilidad de un buen número de magisteres y doctores descansa la opción de crear un clima universitario propicio a la cultura de la investigación, que pueda permitir a estas sociedades involucrarse y aportar su propia contribución en esa magna empresa global de progreso que es la ciencia.
Precisamente por lo dicho, se debería reclamar que con la formación postgraduada no se puede actuar con irresponsable improvisación y criterio liviano. Los programas de maestría, y con obvia mayor razón, los doctorales, fueron concebidos por quienes primero los fundaron para formar científicos. Su desarrollo sostenido en todos los aspectos ha dependido en gran medida de tal cultura de la academia avanzada. Las escuelas de graduados de los países desarrollados son verdaderos emporios de investigación, y hacia ellas se vierten ingentes recursos financieros, tanto del sector público como del privado, sencillamente porque se tiene la conciencia de que en las aulas de postgrado se está formando y renovando la élite científica de la nación, que es nada más ni nada menos el recurso humano “de punta” de la sociedad. Por lo mismo, a tales programas solo accede la flor y nata actual y potencial de la intelligentia; y no a cualquiera se le confiere la responsabilidad de enseñar ni menos de dirigir en una escuela de graduados. Tampoco la matrícula postgraduada está disponible para profesionales mediocres. En alguna prestigiosa escuela de geografía norteamericana se declara de modo tajante que la admisión a la maestría o al doctorado se gana excepcionalmente por mérito, inteligencia y disposición demostrada a la investigación, y no es un derecho automático de masas.
Se dirá que esta es una caracterización para países ricos de larga historia, como Estados Unidos, el Reino Unido, Alemania, Francia, o Rusia. Quizás si. No se fabrica una Harvard con famélicos pesos, ni mucho menos de la noche a la mañana. Pero por ello mismo, la masificación indiscriminada de la universidad subdesarrollada, en la cual lo que importa es que todo el mundo entre a estudiar y que se convierta en “doctor” como sea, sin importar el producto —pues el sistema genera calidades inversamente proporcionales al volumen de matrícula—, recorta las posibilidades de las opciones graduadas de nivel competitivo. Es algo parecido a lo que ocurre con las familias pobres de países ídem, superpobladas de retoños, que se hacen cada vez más pobres con cada nueva criatura que llega a compartir con sus famélicos hermanos hambre y menores oportunidades de bienestar y cambio positivo.
El ámbito tercermundista, con muy contadas excepciones, exhibe una situación de subdesarrollo geográfico desfasado cien años o más. En cierta manera, en los casos en los que la geografía académica pueda calificarse de “en desarrollo”, se está repitiendo lo que hicieron europeos y norteamericanos a finales del siglo XIX o comienzos del XX. Es decir, atendiendo a las premisas de que para lograr un proceso de despegue, estos países requieren: (a) la integración de grupos de promotores, procedentes de otras disciplinas pero con fuerte inclinación hacia la geografía, (b) la fundación de programas para formar geógrafos en las universidades, y (c) el establecimiento de programas de formación postgraduada, las dos últimas condiciones no necesariamente en este orden cronológico. Frecuentemente, la primera etapa de estos desarrollos es apoyada por geógrafos extranjeros, y luego reforzada con profesionales nativos de disciplinas afines a la geografía, convertidos en geógrafos mediante entrenamiento avanzado en Estados Unidos, Canadá o algunos países europeos. De esta manera, en varios países latinoamericanos, asiáticos y africanos han aparecido gradualmente escuelas nacionales de geografía, cuyos graduados han ido constituyendo pequeñas comunidades profesionales más o menos dinámicas y competentes.
La expansión de estas comunidades está demandando el siguiente nivel de formación, fenómeno que, por lo demás, se presenta pródigo en otras disciplinas. En muchos casos, infortunadamente la formación postgraduada de estos países no ha sido tomada con la solvencia académica y seriedad científica que tal nivel conlleva. Programas de especialización o de maestría puestos en marcha con instructores improvisados —con mucha frecuencia de contratación ocasional por el sistema de “catedráticos” que tienen su empleo principal en otra parte—, sin mayor grado de infraestructura técnica y ridícula dotación bibliográfica, no pueden dar el producto que podría esperarse de este estrato académico. Muchas universidades privadas toman estos programas como un mecanismo para aumentar ingresos, un negocio en el que no se invierte mayor cosa, con un mínimo grado de exigencia por sus estudiantes, que con gran frecuencia tienen que cumplir obligaciones laborales en empleos de tiempo completo. A muchos de los flamantes “especializados” y “magisteres” que se gradúan en estas escuelas poco les importa lo que aprendan allí, pues a lo que aspiran es a un diploma que les permita mejorar su hoja de vida con miras a un escalafonamiento de mayor remuneración. La universidad pública no se queda atrás en el desenfoque de sus proyectos postgraduados, ofrecidos a través de facultades o departamentos pobremente dotados de recursos técnicos y científicos. En ambas circunstancias poco juega el bagaje académico de los candidatos a ingreso: solamente que dispongan del alto costo que normalmente se le adjudica a la matrícula postgraduada. No sería raro que a muchos administradores universitarios jamás se les haya pasado por mente los altos propósitos académicos, científicos y sociales de la formación avanzada. Si a los estudiantes de pregrado se les da facilidades de ingreso, por ejemplo menores costos de matrícula en función de los ingresos familiares, lo cual está bien, de los graduados se espera que autofinancien todos los costos del programa de formación avanzada, y que ojalá produzcan ganancias.
En lo que a la geografía concierne, debe recibirse con optimismo el actual clima de interés por la formación universitaria en estos países en desarrollo. Pero no está de más insistir en que quienes promueven esta saludable tendencia, en todos los niveles, el profesional y el avanzado, incluso el doctoral, se percaten de lo que pueda estar ocurriendo en otras disciplinas. Por el bien de los futuros geógrafos y de la ciencia geográfica, se deben evitar a toda costa los vicios detectables en algunas instancias de la formación postgraduada. La geografía académica es algo totalmente nuevo en nuestras regiones, y debemos darle una oportunidad de desarrollo respetable o, por lo menos, medianamente decente. Nos parece que un paso básico, muy significativo, sensato y útil, debería ser el ensamblaje de grupos entusiastas y cohesionados de geógrafos, graduados con título de doctor o magister en buenas universidades. Si se nos permite dar unos pocos ejemplos colombianos, algo similar a este ideal se empieza a notar en el recién creado Departamento de Geografía de la Universidad del Valle, en Cali, y en la homónima unidad de la Universidad Nacional, en Bogotá; lo mismo se detecta en la escuela de Mérida, Venezuela, y en las de San José y Heredia, Costa Rica. En otros casos se puede llegar a lo mismo, o incluso a hacerlo mejor, si los administradores universitarios logran obtener los recursos financieros graduales para constituir grupos académicos de buen nivel científico, en los cuales la pasión por el estudio continuado y la investigación productiva y de calidad transfronteriza concurra con la vocación de maestros honestos, imaginativos y dedicados. Llegar, en fin, a constituir escuelas como las que hicieron posible aquellos escenarios de sapiencia y respetabilidad trascendente, como los que dieron nombre y generaciones de eruditos geógrafos a las “tradiciones” vidaliana y saueriana. En estos países se tiene una ventaja inicial de la que carecieron en su momento europeos y norteamericanos: de entrada podemos contar con geógrafos formados como tales en el extranjero para conformar nuestros propios cuadros docentes especializados, con el añadido de que los insumos académicos afines a la geografía —lo heterózigo de la formación geográfica de que hablaba Sauer (1956)— nos lleguen ya reciclados, con base en los ingenieros, historiadores, economistas y demás, que se transformaron en buenos geógrafos en alguna universidad del Primer Mundo.
¿Será imposible remontar los vicios que afectan otros campos —ojalá todavía no a la geografía— y alcanzar los ideales que siguen inspirando los viejos pioneros que nos antecedieron con sus logros memorables? No. No hay nada que no pueda vencer la buena voluntad, el trabajo duro, el inconformismo con la mediocridad y la visión de futuro de unos cuantos buenos maestros. Y con la concomitante contribución de estudiantes exigentes que no comulguen con el facilismo de quienes a través de la cátedra perezosa y complaciente siguen haciéndole el juego al subdesarrollo universitario. La geografía puede llegar a ser en estas regiones una de las vitrinas académicas que precisamente contribuyan a despojarlas de los calificativos peyorativos con los que se las denigra. Hacia eso, entre otros de sus objetivos declarados o tácitos, debe apuntar la formación postgraduada, en esta y en las demás ciencias.
RESUMEN. La geografía académica presenta un desarrollo desigual en el mundo tropical. Mientras países como Brasil y México, e India y Singapur, acreditan una respetable tradición geográfica que ha hecho avanzar la geografía universitaria hasta el estadio doctoral, muchos otros carecen de cualquier desarrollo en este aspecto. No obstante, en unas pocas instancias se registra algún progreso. En las universidades públicas de Costa Rica, Colombia y Venezuela, se han establecido escuelas de geografía, que ofrecen programas de pregrado y de maestría. En los países tropicales, lo mismo que ocurrió hace más de un siglo en Europa y Estados Unidos, la geografía postgraduada es vista como la etapa crucial para el desarrollo del campo. Hay preocupación, sin embargo, por las calidades académicas y científicas de los futuros projectos, considerando el clima generalizado de bajo nivel que tiene la formación avanzada en estas regiones para muchas disciplinas. Por eso es recomendable el mayor cuidado en el diseño, asignación de recursos e implementación de los programas de maestría y doctorado, si se quiere que la geografía pueda convertirse en instrumento competente y eficaz para el desarrollo general de los países.
Epígrafes. geografía tropical - geografía postgraduada latina - desarrollo geográfico
Referencias
Capel, Horacio. 1981. Institutionalization of geography and strategies of change. In: Geography, ideology and social concern, ed. D.R Stoddart (Totowa, N.J., Barnes & Noble Books), 37-69. [Hay disponible online una versión castellana anterior, “Institucionalización de la geografía y estrategias de la comunidad científica de los geógrafos”, Geo Crítica: Cuadernos Críticos de Geografía Humana, Año I N° 8o y mayo de 1977), Universidad de Barcelona].
James, Preston E., and Martin, Geoffrey J. 1981. All possible worlds — A history of geographical ideas, 2nd ed. New York, John Wiley & Sons.
Sauer, Carl O. 1956. The education of a geographer. Annals of the Association of American Geographers, vol. 46, 287-299.
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Correspondencia: Dr. Héctor F. Rucinque, Geógrafos & Asociados, Apartado 84977, Bogotá DC, Colombia
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Rucinque, Héctor F. 2004. La formación avanzada en geografía en el mundo tropical [Nota editorial]. GeoTrópico, volumen 2 (1), online: http://www.geotropico.org/2_1_Editorial
